JК
Логические проблемы знания :: Автор неизвестен
Страница: 15 из 67В отношении структуры образовательного можно поставить вопросы: какая деятельность и какая информация развертывается в каждом фрагменте? какая деятельность в каждом фрагменте культивируется? подразумеваютли они друг друга? как именно эти фрагменты подразумевают друг друга?
В отношении анализа реального образовательного процесса выдвинутые принципы ставят следующие вопросы.
1) Насколько образовательный процесс есть введение в деятельность (и, следовательно, насколько его организация основана на внутренней логике деятельности), а насколько он есть введение в информацию (и, следовательно, насколько его организация основана на внутренней логике архива).
2) Даже если образовательный процесс есть введение в деятельность, то насколько он есть процесс введения в целостную деятельность, т.е. насколько составляющие образовательного процесса вместе представляют из себя функциональное целое.
Если подразумевать, что у каждого факультета, у каждой кафедры, у каждого преподавателя есть своя особенная деятельность в отношении одной и той же информации, то не будет ли представлять из себя этот процесс в целом какофонию, в которой разные деятельностные ориентиры взаимно гасят друг друга и не дают возможности оформиться устойчивым деятельностным ориентирам учащегося.
3) Даже если образовательный процесс представляет из себя функциональное целое своих частей, то насколько реально осуществляется функционализация информации, соответствующей этим частям.
Типичными искушениями для образовательного процесса в этом отношении являются.
В отношении анализа реального образовательного процесса выдвинутые принципы ставят следующие вопросы.
1) Насколько образовательный процесс есть введение в деятельность (и, следовательно, насколько его организация основана на внутренней логике деятельности), а насколько он есть введение в информацию (и, следовательно, насколько его организация основана на внутренней логике архива).
2) Даже если образовательный процесс есть введение в деятельность, то насколько он есть процесс введения в целостную деятельность, т.е. насколько составляющие образовательного процесса вместе представляют из себя функциональное целое.
Если подразумевать, что у каждого факультета, у каждой кафедры, у каждого преподавателя есть своя особенная деятельность в отношении одной и той же информации, то не будет ли представлять из себя этот процесс в целом какофонию, в которой разные деятельностные ориентиры взаимно гасят друг друга и не дают возможности оформиться устойчивым деятельностным ориентирам учащегося.
3) Даже если образовательный процесс представляет из себя функциональное целое своих частей, то насколько реально осуществляется функционализация информации, соответствующей этим частям.
Типичными искушениями для образовательного процесса в этом отношении являются.